PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LAS AULAS DE EDUCACION INICIAL DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA COMUNICATIVO

¿Cómo leen los niños  si todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.

Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio. Ya hace más de veinte años, Emilia Ferreiro señalaba que el nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional de otras escrituras neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo, de la propia identidad.

Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada niño del aula, permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito.

Algunas recomendaciones para la presentación del nombre escrito:

• Hacerlo en carteles. Los carteles pueden confeccionarse en cartón, de tamaños, formas y colores idénticos, lo único que debe diferenciar un cartel de otros debe ser las escrituras.

• Se escriben en letra de imprenta mayúscula, por ser el tipo de letra más conocida por los niños.

• Los carteles sólo deben tener escritos los nombres, sin ningún acompañamiento gráfico. No requieren ni la foto, ni ninguna ilustración que ayude a la identificación inmediata, pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito didáctico que orienta estas actividades.

• Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño, o de una figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de contraseña) o de un dibujo hecho por los niños a fin de facilitar su reconocimiento. Sucede que con esas ayudas lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompañan al nombre, es decir los niños identifican el contexto gráfico y no el texto, que es lo que nos debe interesar para que empiece a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura.


Una de las actividades permanentes a desarrollar en el aula es la lectura de su nombre y el de sus compañeros a través del uso de carteles como el de asistencia, cuadro de responsabilidades, registro de préstamo de libros, entre otros.


Cuando los niños y las niñas se enfrentan a la lectura de su nombre escrito en el cartel, necesitan que la docente les brinde información indispensable para poder interpretarla. La forma que tiene de brindarles esa información es leer, mostrar y si es necesario acompañar la lectura con señalamientos globales de los nombres escritos. Los lee, como lee habitualmente un adulto, sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompañar la emisión con palmoteos.

Situaciones didácticas con niños de 5 años:

La docente selecciona un grupo de carteles con los nombres de los niños y las niñas, los lee sin identificarlos y les solicita que localicen "dónde dice" cada nombre leído ("Acá dice..., dónde dice..."). Con esta actividad lo que se propone a los niños es coordinar diversas informaciones para interpretar lo escrito, evitando propiciar la sonorización o descifrado de cada una de sus letras. Aquí los niños y las niñas tienen oportunidades de considerar, progresivamente, la información cualitativa y cuantitativa aportada por el texto.


Para sortear qué niño o niña será el que lleve a su casa el cuaderno viajero o traiga la noticia del día, la docente extrae un nombre de una bolsa o caja. Muestra a los niños el cartel –JUAN- y sin leerlo pregunta qué dice en el mismo. Juan no lo reconoce y sus compañeros prueban con otros nombres ANACLAUDIA, PILAR, BRAYAN. Para ampliar la información disponible, la docente aporta otros datos a la situación:
“yo voy a sacar otro cartel, para ayudarlos a leer que es lo que está escrito en este que salió primero”. Escoge el cartel MARIA FLORENCIA, lo coloca junto al anterior y comenta:” En uno dice “Maria Florencia” y otro “Juan” – sin señalarlos – ¿cuál es el cartel que dice Juan?.


En este caso los niños y las niñas pueden establecer algunas relaciones cuantitativas entre el enunciado oral y el escrito.


En el ejemplo los niños intentan brindar una justificación tomando en cuenta alguna pista presente en el texto: "Dice ‘Juan’ (en JUAN) porque es menos. Porque cuando dices ‘Ma... ría... Flo... ren... cia’ lo dices más largo, no ves que tiene dos" (refiriéndose a ambas palabras).


La docente puede complejizar la actividad, por ejemplo en una lista de responsables del préstamo de libros de la biblioteca, ella propone reconocer el nombre de los tres niños que la encabezan, para ello escoge tres nombres: MARIANA, MARTÍN y ANALÍA. Lee los nombres ‘Analía’, ‘Mariana’ y ‘Martín sin señalarlos; dice “vamos a mirar la lista y decidir dónde dice cada nombre". "Tenemos que saber qué dicen estos nombres para enterarnos quién será el primero que va a anotar los libros que se prestan, quién será el segundo y quién el tercero”.


Los niños y las niñas discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice "Martín" (en ANALÍA) porque empieza con "ma" (señalando A, atribuyendo a la letra el valor de la sílaba). Para otros, los nombres que comienzan "con ma" son "Martín" y "Mariana", pues recuerdan y verifican que "Marta" –el nombre de otra compañera– comienza con la misma letra, aunque sin lograr definir aún en MARIANA y MARTÍN, dónde dice uno y otro nombre.


Para ampliar los datos presentes en la discusión, la docente pregunta por el final de ambas escrituras. Los niños y las niñas logran establecer que "Mariana" termina con "a" o con "na", igual que "Ana o Rosana". La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista ("porque termina igual, unos señalando NA y otros A"); que MARTÍN es la segunda "porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina", y que ANALÍA es la más fácil "porque es la más distinta", "porque empieza y termina con la ‘a’".


Como se darán cuenta los niños y las niñas logran considerar algunas relaciones entre las partes de la emisión oral y las partes de la escritura, anticipando en este caso en función de algunos índices relativos al valor sonoro convencional de algunas letras por ellos conocidas.

 Durante las intervenciones se debe tener en cuenta lo siguiente :

Las ideas de los niños para ayudarles a comprender el sentido de la escritura, como ya señalamos, no todo los niños le atribuyen un significado estable a la escritura del nombre, ni pueden tomar, por ejemplo, índices cuantitativos y cualitativos. Es importante tener esto presente para no caer en intervenciones que terminan siendo un juego de adivinanzas y deletreo sin sentido. En las situaciones en las que se estimula el intercambio de ideas y de información, los niños pueden avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, descubrir el orden y la cantidad de las letras que lo conforman, la relación entre las partes del nombre dicho y las partes del nombre escrito, el valor sonoro convencional de las letras.

Es importante probar con más o menos carteles de manera que el niño no tenga que emplear media hora para encontrar su cartel, ni tampoco lo encuentre tan fácilmente porque sus saberes le resultan suficientes y no significa un verdadero problema a resolver y por lo tanto un aprendizaje posible.

 La docente debe mostrar los carteles seleccionados, los lee sin señalar diciendo “ en estos carteles dice: Mariana, Joaquín, Sebastián y Carlos. ¿Quién me podría señalar donde dice Mariana?. Para resolver este problema los alumnos tienen que coordinar lo que la maestra dijo, contexto oral, con lo que está escrito. En ese proceso los niños empiezan a considerar progresivamente tanto la información cualitativa como la cuantitativa aportada por el texto.

Lo que se trata es de evitar la sonorización de letras, o descifrado.

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¿Cómo se construye el pensamiento matemático?

El pensamiento matemático se construye a través de toda la vida en diversas situaciones y actividades y mediante múltiples formas en las que se realizan procesos cognitivos de razonamiento, de comunicación y de resolución de problemas con intermediación del conocimiento matemático. Durante toda la vida va forjándose con experiencias y conocimientos diversos antes, durante y después de la escuela, dentro y fuera de ella.
El pensamiento matemático lo construye el niño al relacionar sus experiencias con la manipulación de objetos. Así tenemos, por ejemplo, que el niño logra diferenciar el tamaño de un objeto (grande-pequeño); este conocimiento surge en su abstracción reflexiva a partir de la realidad y que el niño lo construye en su mente, otorgándole características propias que él percibe y que va reformulándolo con otras y más experiencias de comparación y contraste.

El pensamiento matemático no empieza a formarse recién, en la escuela, ya que los estudiantes de manera natural, concreta e informal han avanzado en esto, de manera concreta y en situaciones reales o de juego, antes de llegar a ella. La escuela continúa de una manera formal e intencional con el proceso de construcción del pensamiento matemático, proceso que pasa por tres niveles jerárquicos, que podrían considerarse como procesos necesarios en la construcción de los aprendizajes, siendo estos: el de la concreción, la representación y el de la abstracción.


Cada nivel presenta sus características propias, que por razones didácticas, se presentan separados, porque en la construcción misma, sus linderos desaparecen, dependiendo del nivel de desarrollo de las capacidades. Unos necesitan más concreción que otros, Pero otros no requerirán de mayores esfuerzos de concreción y de representación, para hacer sus abstracciones. Hay niños con un PM bastante desarrollado, que lo manifiestan con el desarrollo de su lenguaje, para interpretar y comunicar, manejando los conceptos y símbolos con mucha destreza, a la vez que aplicando con fluidez sus habilidades.


El nivel de CONCRECIÓN del pensamiento matemático

Es el primer nivel jerárquico en el proceso de construcción del PM. Es el más elemental y asequible para el niño, en el que los conceptos matemáticos solo se perciben y tienen sentido en el contacto directo con los objetos pertinentes, mediante la manipulación, la observación, el ensayo y error, el juego, la conjetura, la exploración, etc. Es el inicio del proceso de construcción del PM, al que los niños deben acceder, de manera normal, como una necesidad a su naturaleza y su nivel de desarrollo.

En este nivel la niña y el niño:
 Juega y siente placer en un contexto real y familiar para ellos.
 Manipula objetos concretos.
 Explora la realidad.
 Intuye la idea matemática.
 Tantea una solución práctica.
 Observa su entorno, haciendo uso de sus sentidos.
 Usa un lenguaje del tipo vivencial y coloquial, que brota de la misma experiencia.
 Elabora las primeras nociones a partir de sus percepciones.
 Desarrolla sus habilidades lógico-básicas (clasificación, seriación, noción de cantidad, orientación, identificación de formas, desplazamientos, cuantificadores aproximativos, comparativos, etc.)
 Interpreta y da sentido práctico a las operaciones como la adición y sustracción, mediante acciones pre operativas con el uso de objetos y de manera concreta.

Los niños del nivel educativo Inicial, tienen que pasar obligadamente por este nivel como requisito indispensable para poder construir conceptos y desarrollar capacidades y actitudes matemáticas. Es inconcebible llevarlos hacia las abstracciones, como son por ejemplo, las relacionadas con el concepto de número.

Cuando una maestra de Inicial se empecina en que sus niños “aprendan los números”, lo que está queriendo es que memoricen los numerales, sin ninguna relación con la experiencia de cantidades que dan la noción de número y cuando ellos los repiten en el conteo, está creyendo y haciendo creer que sus niños han abstraído el concepto de algún número.

Siendo el número una idea, una abstracción, ésta debe emanar de la realidad a partir de experiencias con objetos concretos y en situaciones reales, como una propiedad común de los conjuntos de objetos que cualitativamente pueden ser diferentes.

Los niños menores de seis años, en el nivel de Inicial, forjan nociones pre numéricas y pre operatorias, en situaciones experimentales, mediante la observación, la manipulación, el juego, etc. Por ejemplo para forjarse la noción del número dos, sin importar la representación simbólica, los niños exploran conjuntos con cantidades de dos objetos cualitativamente diferentes, pero cuantitativamente iguales como: dos ojos, dos orejas, dos manos, dos pies, dos hombros, dos brazos, dos tobillos, dos padres (papá y mamá), dos abuelos, dos abuelas, dos compañeros, dos lápices, dos borradores, etc. los que le facilitarán posteriormente la abstracción de la idea de dos, la misma que se afianzará en situaciones de comparación y de contraste, con conjuntos de un solo objeto, como: una boca, una nariz, una frente, una cabeza, un ombligo, un Sol, una Luna, un papá, una mamá, una pizarra, una puerta, etc.; o con conjuntos de tres objetos como: tres llantas de una moto taxi, tres ventanas, tres láminas, tres almohadillas, tres tizas, tres hermanos, etc.

En el nivel de Inicial, las nociones pre operativas, son aquellas que vislumbran a las operaciones aritméticas como la adición, mediante acciones prácticas de juntar, reunir, coleccionar, acumular, recibir, ganar, cobrar o como la sustracción, mediante acciones de quitar, sacar, dar, regalar, perder, pagar, etc.

No se trata de forzar la adquisición de un concepto matemático mediante la memorización de su representación o la mecanización de su procedimiento, sino que se trate de construirlo a través de múltiples y diversas actividades que vayan configurando el pensamiento matemático desde la forma natural hacia la convencional y formal.


Nivel de REPRESENTACIÓN en la construcción del pensamiento matemático

En este nivel, de tránsito o antesala hacia la abstracción conceptual, el niño deja de tener los referentes materiales, deja de manipularlos y percibirlos directamente y avanza ya en un cierto nivel de abstracción, haciendo representaciones de ellos mediante otros objetos que simulan a los reales o mediante dibujos o gráficos. Es el nivel intermedio en el desarrollo de la capacidad. El estudiante está en proceso hacia el nivel óptimo.

Debemos concebir las representaciones de dos formas: una interna (mental) y otra externa (real).

Internamente, el niño hace sus representaciones mentales y supone, hace conjeturas, plantea hipótesis, remeda o simula la realidad, es decir se aparta de ella y la imagina. Este proceso de representación mental o interno se puede manifestar externamente.

Externamente, el niño representa objetos reales mediante otros objetos (piedritas que representan chivos, maquetas que representan corrales, palitos que representan árboles, etc.). De la misma manera utilizan dibujos, gráficos, dramatizaciones u otras formas que representen la realidad. Estas formas de representación son previas a la representación simbólica o pura que se logra en el nivel abstracto.

En este nivel la niña y el niño:
 Expresa situaciones reales mediante el lenguaje gráfico.
 Interpreta gráficos.
 Traduce sus percepciones en dibujos o gráficos.
 Ya no depende del uso de materiales pero todavía no domina el lenguaje simbólico.
 La ideas todavía se apoyan en un referente concreto o gráfico representativo.


Nivel de ABSTRACCIÓN en la construcción del pensamiento matemático

Es el tercer nivel, el de las representaciones simbólicas. Es el nivel de los logros óptimos en los aprendizajes de cada capacidad del área de matemática, el de mayor complejidad en su concepción. Este es el nivel al que tienen que llegar los niños en el desarrollo de cada capacidad del área (Razonamiento y Demostración, Comunicación matemática y Resolución de problemas). Para llegar a este nivel hace falta invertir más tiempo en actividades de concreción y de representación gráfica previamente.

En este nivel, el niño:

• Expresa mediante símbolos, situaciones de la realidad, estos símbolos representan cantidades, formas, distancias, etc.
• Usa el lenguaje oral o escrito, para expresar las ideas matemáticas, ya no dice “tengo tres naranjas” con ellas en la mano, como en el nivel de la concreción, o con el dibujo de tres circulitos, como en el nivel de la representación, si no que dice “tengo tres naranjas” escribiendo 3n, por ejemplo.
• Realiza las operaciones aritméticas solo usando símbolos, que representan a las cantidades de los objetos y a las operaciones.

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Enfoques del Aprendizaje de la Lectura

Los estudios sobre el proceso lector se agrupan en tres enfoques difundidos masivamente por los investigadores:

El modelo ascendente, sostiene, que ante un texto, la persona al leer procesa sus componentes empezando por las letras, las sílabas, las palabras, las frases y las oraciones que conducen a la comprensión total del texto.

El modelo descendente, defiende, por el contrario, que no se opera letra por letra sino que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la lectura, estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas.

El modelo interactivo, toma de los dos modelos anteriores y hace una síntesis de ambos. Parte de la hipótesis de que el texto tiene un significado y el lector lo busca por los dos medios: a través de los indicios visuales que le proporciona y a través de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permitirán atribuirle un significado

El enfoque comunicativo. Pone énfasis en la necesidad de aprender el lenguaje de manera integral como un medio para lograr que los estudiantes aprendan a comunicarse eficazmente en cualquier situación cotidiana.

Esto ha significado optar por un enfoque más funcional y comunicativo que privilegie la construcción de significados como eje de las competencias de comprensión y producción de textos. De esta manera se viene proponiendo el enfoque comunicativo como sustento teórico del trabajo pedagógico en el área de comunicación.

Enfoque constructivista

Enfoque constructivista

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.


Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.

El Constructivismo centrado en los aprendizajes

La propuesta conlleva a recoger los planteamientos sustentados por las investigaciones psicogenéticas fundamentadas por teóricos como Piaget, Ausbel, Vigosky quienes dieron valiosos aportes a la pedagogía.

Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño desde los primeros días de vida. Desde la implementación de espacios ya sea en la comunidad a través de las ludotecas, como en las aulas del nivel inicial, se propone brindar la posibilidad de que los niños y niñas potencien sus habilidades y destrezas dotándoles de medios y materiales que permitan optimizar su desarrollo integral, a partir del diseño y ejecución de actividades lúdicas que les brinden la oportunidad de generar el conocimiento y la comprensión por ellos mismos. En el aprendizaje centrado en el niño, la docente más que transmisora del conocimiento pasa a ser una mediadora del mismo. El principio de aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un niño.

Vigotsky sostiene que el desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales. Esta teoría puso en relieve el punto de que el conocimiento es colaborativo, es decir que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente. Esto nos indica que el conocimiento avanza más a través de la interacción.

La propuesta que se plantea parte de un modelo didáctico centrado en los procesos de aprendizaje. No se puede hablar con rigor de enseñanza si previamente no aclaramos cómo aprende el que aprende y cuáles son sus procesos de aprendizaje. Por ello defiendo un modelo de aprendizaje-enseñanza, frente a los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje (escuela clásica y escuela activa). En la escuela clásica el aprendizaje de contenidos es lo nuclear y en la escuela activa lo básico es el aprendizaje de métodos o formas de hacer. Pero ni uno ni otra tienen demasiado futuro, ya que descuidan los procesos del estudiante y renuncian de hecho a la posible mejora de la inteligencia.

En la actualidad se defiende un tipo de escuela centrada en el enseñar a pensar, tratando de desarrollar las capacidades, las destrezas y las habilidades del estudiante por medio de contenidos y procedimientos. Más aun, se puede construir un modelo de escuela centrada en el desarrollo de capacidades, que enseñe a pensar por medio de programas libres de contenido y de procedimientos “ Inteligencia y Potencial de Aprendizaje” (1988). En el fondo lo que preocupa es tratar de mejorar la inteligencia del niño para que sea capaz de mejorar sus capacidades y luego pueda utilizar éstas para vivir como persona y como ciudadano capaz (que utiliza de hecho sus capacidades en la vida cotidiana). Pero no solo pretendo desarrollar la cognición (capacidades) sino también su afectividad, al potenciar los valores y las actitudes.